Contar la historia

Casualmente, mientras me deslumbra la manera en que Irene introduce el poderío de Roma como si de una novela negra se tratara –el fratricidio de Rómulo, la acogida a los proscritos, la violación masiva de las sabinas–, he de encararme con un examen de Latín de 4º de la ESO que amenaza a mi vástago con la lista de los reyes de Roma así como con una recuperación de Historia en donde peleamos con un montón de fechas, tratados, guerras y reyes que a mi hijo suscitan un aburrimiento atroz.

Uno intenta encontrar la chispa a las fechorías de Tarquinio el Soberbio o a las anécdotas sobre la ocupación napoleónica que perviven en algunas expresiones populares –«este vino tiene mucho francés»– pero no hay manera. Mi hijo me mira condescendiente y me repite que no me desvíe del asunto porque a los profes solo les interesa que repita al pie de la letra lo que pone en el libro. Se diría que está siendo programado para considerar que las anécdotas y reflexiones sobre los acontecimientos históricos no son sino un modo de aligerar las clases y el estudio, que lo auténticamente importante es la fría secuencia de datos y acontecimientos. Creo que todo lo contrario a lo que nos transmite el libro de Vallejo.

Así, por mucho que cambien las leyes educativas, seguiremos despreciando una visión comprensiva de la historia en nombre de la objetividad. Es un viejo debate entre profesores de Filosofía y de Historia, y conste que he tenido excelentes profesionales como compañeros. Con todo, no sé si por la presión de los temarios, por inercia de unos y otros o por los libros de texto, encuentras alumnos que se saben el día exacto en que Martín Lutero publicó sus noventa y cinco tesis pero no pueden explicar las diferencias entre un católico y un protestante. Otros enumeran las fechas de las constituciones americana, francesas y española a la perfección pero no entienden qué es una constitución. Mientras antepongamos el detalle a lo principal será difícil que nuestros jóvenes se interesen por la historia; habrá que esperar a que sean adultos para que comprendan qué conexión tan profunda e interesante se produce entre pasado, futuro y presente cuando te lo cuentan bien.

Si cavilo sobre tales cuestiones no es porque espere grandes cambios del sistema educativo. Cambian las leyes pero permanecen las cuadrículas mentales. Más me interesa ahora mismo el modo en que abordamos nuestra particular historia del terrorismo vasco. Tanto desde Gogora, el Instituto de la Memoria, la Convivencia y los Derechos Humanos promovido por el Gobierno Vasco, como desde el Centro Memorial de las Víctimas del Terrorismo cuya andadura pública arrancará en breve, una vez concluido el acondicionamiento de su entorno, en pleno centro de Vitoria-Gasteiz, es fundamental el rigor histórico que ha de sostener el llamado 'relato'. Para ello contamos con excelentes profesionales que desde la universidad, las fundaciones y asociaciones de víctimas y desde otras organizaciones políticas, sindicales y civiles están contribuyendo a calibrar la huella producida en Euskadi y en España por el fenómeno etarra.

Ahora bien, si no incorporamos a la perspectiva histórica y sociológica una perspectiva más vivencial asociada al periodismo, la psicología, la literatura y afines, corremos el riesgo de que nuestros jóvenes no manifiesten mayor interés por lo ocurrido, a la manera en que los estudiantes de la ESO no se interesan por la Historia sino para aprobarla. El impacto social de algunas novelas, series y documentales televisivos acentúan la sospecha que he intentado sugerir en las líneas que anteceden: la subjetividad de las vivencias personales no sólo no tiene por qué desvirtuar el rigor histórico sino que puede contribuir a engrandecer su comprensión. La historia es algo más que fechas y acontecimientos. Como tan bien nos ilustra el libro de Irene Vallejo, es pura vida.